Compétence informationnelle

Les dispositifs d’écriture numérique contiennent un certain nombre de contradictions. L’une d’entre elles réside notamment dans leur complexité technique et sémiotique d’un côté et leur facilité d’utilisation de l’autre. D’après un projet en cours sur les pratiques d’écriture interactive en Picardie1  et des recherches sur les pratiques numériques et culturelles, nous voudrions montrer que l’appropriation de ces dispositifs remet en question la maitrise de compétences techniques et cognitives que requéraient traditionnellement les technologies de l’information et de la communication (TIC)

Le Conseil Supérieur de l’Education aux Médias (CSEM) a notamment pour mission de favoriser l’intégration de l’éducation aux médias ainsi que l’exploitation pédagogique des médias et des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les programmes d’éducation et de formation. À cette fi n, le Conseil doit fournir des avis et formuler des propositions visant particulièrement à ce que cette intégration soit effective  ans les programmes d’études, dans les programmes de formation non scolaires à destination des jeunes et des adultes, dans les programmes de formation initiale à destination des futurs enseignants et dans les programmes de formation continuée à

destination des enseignants. Le Conseil a confi é l’exécution de cette mission à un groupe de travail constitué en son sein et occasionnellement renforcé par des experts extérieurs.

Avant de préparer des recommandations pratiques déclinées selon la diversité des acteurs de l’éducation aux médias et des publics visés, il était évidemment nécessaire pour ce groupe de constituer un cadre de référence commun autour duquel ces diverses propositions pourraient s’articuler de manière cohérente, voire intégrative.

Ce référentiel de base devait donc viser à embrasser toute l’étendue de l’éducation aux médias de manière à en dégager la spécifi cité et à prévenir les malentendus encore courants qui ramènent cette éducation à l’usage des médias comme outils de formation, à l’apprentissage de l’utilisation des TIC, à la critique de type historique, etc.

Il fallait dès lors proposer un modèle qui puisse clarifi er, dans toute leur complexité, la notion d’éducation aux médias et celle même de média en insistant sur le fait que le foyer thématique de cette éducation se situe dans l’usage que tout un chacun fait des médias dans la vie courante, de...

Teachers will learn a theoretical framework and practice pedagogical strategies for making their teaching more engaging and critical. In the 21st century when children are surrounded by highly constructed media messages selling everything from political ideologies to personal identities, it is imperative that schools prepare students to think critically about the information that surrounds them and also learn to create and express their voice in this digital age. This workshop is based on the Critical Media Literacy teacher education course at the University of California, Los Angeles (UCLA) as well as UNESCO’s (2011) Media and Information Literacy Curriculum forTeachers.

En 2009, l’enquête internationale du Programme for International Student Assessment (PISA) a eu pour domaine majeur d’étude la compréhensionde l’écrit chez les jeunes âgés de 15 ans, dans les soixante-quinze paysparticipants. La notion de compréhension de l’écrit traduit le conceptanglosaxon de literacy ; elle va bien au-delà du simple décodage et dela compréhension littérale, elle implique des facultés de traitement desinférences, d’interprétation, de réflexion et la capacité d’utiliser la lecturepour accomplir des objectifs personnels. Cette évaluation prend tous les troisans la forme d’une épreuve papier-crayon portant sur des textes diversifiéspermettant d’apprécier un vaste ensemble de compétences : localiser etextraire l’information, intégrer et interpréter, réfléchir et évaluer. L’enquêteinternationale a été complétée en 2009 par un nouveau questionnaire élèvedit de contexte destiné à recueillir des informations sur les élèves, l’accentétant mis sur leurs attitudes et leurs comportements à l’égard de la lecture,sur leur engagement et leur motivation en ce domaine.

Cet article voudrait rendre compte des pratiques culturelles digitales à travers le tryptique conceptuel "singularité, expressivité, remixabilité" que documentera principalement un corpus de vidéos User Created Content postés d'une part par des fans de Britney Spears et d'autre part par des usagers de YouTube protestant contre la suspension de leurs contenus. Ces corpus nous servirons de de fil de d’ariane pour présenter les enjeux sociaux, économiques et juridiques des mutations culturelles en cours en insistant sur les transformations de la figure du public des industries culturelles qui fait sien les contenus de la culture de masse à travers des micro-activités de singularisation culturelle (ripper, remonter, remixer, annoter, commenter, voter ...). En mettant en partage ces contenus travaillés par la poîetique ordinaire du remix, les fans, amateurs, critiques, experts de Britney Spears ou d'autres artistes créent des commons peer based, des biens communs culturels dont le statut juridique et économique est incertain certes mais relève sociologiquement d'un individualisme expressif, variante culturelle de l'individualisation réflexive que les cultural studies ont thématisé de manière pionnière. Dans cette atmosphère de "démocratie sémiotique", il ne faut cependant pas rester aveugles face aux stratégie de mise en marché et des opportunités d'affaire que trouvent dans ces pratiques là anciens et nouveaux acteurs de ce qu'il convient désormais de désigner comme industries créatives. C’est pourquoi, nous concluerons sur les perspectives socio-politiques que la reconnaissance de la légitimité des pratiques transformatives vidéographiques en termes d'usage loyal et de droits des publics à exprimer leurs goûts à travers des petites formes singulières remixant, hors marché, des contenus copyrightés.

Interest in using personal computer technology as an instructional medium with young children is growing around the world. Many parents, teachers, and even national governments2 are convinced that early interaction with technology stimulates learning and gives children a head start on success in the technological world of the future. This article reviews current research on developmental issues and the use of technology in learning environments for 4, 5 and 6-year-old preschool children. The reviewers are cognizant of the controversy revolving around whether the developmental needs of children are best met when technology is introduced into the learning environment. However, since that technology is now prevalent in the social contexts of many young children, tracking best practice guidelines for the introduction of technology into early learning environments is a necessity for early childhood development professionals and educators. The goal of this brief review is to inquire how current practices address developmentally appropriate learning, and to review guidance on how best to use computers with young children.

The purpose of this chapter is to describe the emergence and development of the idea of “digital literacy” and to show how it relates to the various other “literacies of information.” This is a topic whose terminology is very confused. Among those authors who have tried to disentangle it are Bawden (2001), Bawden and Robinson (2002), Kope (2006), Martin (2006a, 2006b), and Williams and Minnian (2007). Not only must the idea of digital literacy fi nd its place among information literacy, computer literacy, ICT literacy, e-literacy, network literacy, and media literacy, but it must also be matched against terms which avoid the “literacy” idea, such as informacy and information fluency. Indeed in some cases, mention of information or anything similar is avoided—particularly in workplace settings—as in “basic skills,” “Internet savvy,” or “smart working” (Robinson et al., 2005).

La lecture a eu, jusqu’à la fin du XXe siècle, un rôle dominant dans l’évolution et la diffusion de la culture et des valeurs humanistes. Depuis une quinzaine d’années, des voix s’élèvent pour nous alerter sur les dégâts du numérique et sur la disparition du livre, de la lecture et des lecteurs. Le monde numérique dans lequel nous avons à penser le devenir de la lecture est un monde de changements quotidiens qui touchent jusqu’aux structures les plus intimes de la société : la lecture n’y échappe pas. Le passage au numérique n’en est pas la principale cause, mais fait inévitablement partie de la solution. Il est difficile de prendre la mesure de changements qui s’annoncent titanesques non seulement en organisation et en production avec l’explosion des performances technologiques, mais aussi dans le champ de la culture et des valeurs, avec la démocratisation de l’information et la frénésie de communication minimale des réseaux sociaux qui sévit en ce moment. Il était prévisible que les pratiques de lecture, bousculées tout au long du XXe siècle par les médias, ne sortent pas indemnes des bouleversements en cours. Ce qui est plus surprenant, c’est l’immense peur qui semble s’être emparée de nombreux acteurs de l’écrit, du livre papier et de la lecture sur papier. D’autant plus que le marché de livre pour la jeunesse – papier et numérique – connaît une évolution florissante, que plus de la moitié des maisons d’édition en France ont maintenant une offre numérique et que la lecture elle-même est de plus en plus incontournable dans l’emploi toutes catégories. En quoi la lecture serait-elle menacée ? Les nouvelles pratiques de lecture qui se développent avec l’usage des supports numériques, et principalement l’écran, représentent-elles une réelle menace pour la lecture en profondeur, les valeurs humanistes et la culture ? Il est vrai que l’arrivée de nouveaux supports de lecture, de tablettes dédiées qu’on n’appelait pas encore liseuses, à la fin des années 1990, s’est accompagnée, notamment au début, d’une proclamation de la fin du livre papier. Étant donné l’aversion d’une grande partie de la population à l’époque pour la lecture à l’écran, quand ce n’était pas pour l’usage de l’informatique dans son ensemble, il n’est pas étonnant que nous ayons assisté à une levée de boucliers pour défendre le livre papier, les bibliothèques, les éditions et plus récemment la presse papier. Pour ces défenseurs autoproclamés, il n’y avait aucun doute que l’arrivée de ce nouveau support ne pouvait signifier que la disparition du livre tel qu’ils l’avaient connu, le livre papier, ce qui équivalait, pour nombre d’entre eux, à la fin du livre dans son ensemble. Or, à la différence du rouleau, qui présentait de multiples inconvénients et dont peu d’exemplaires subsistent, le codex et, notamment, sa version sur papier ont démontré leur capacité à traverser les siècles et pour le moment bénéficient encore de réels avantages comme support pour tout un ensemble de types de livres. De nombreux chercheurs ont attiré l’attention sur les transformations importantes dans l’écriture avec l’émergence de nouveaux types de textes numériques et, plus spécifiquement, dans les habitudes intellectuelles avec des modalités de lecture accélérée, en diagonale, et qualifiée généralement de superficielle. On retrouve une même peur du changement déjà connue maintes fois dans l’histoire du livre. Par exemple, un certain abbé Trithemius refusait, en 1492, les livres imprimés, et justifiait, dans son De laude scriptorum manualium, « sa position en prétendant que l’imprimerie poussait les moines à la superficialité : lire sans copier empêchait de pénétrer un texte en profondeur.1 » Parce qu’il fallait un certain temps pour copier un texte, on en avait conclu qu’il fallait le même temps pour entrer en profondeur dans un texte.

Cerner et comprendre les moyens qu’utilisent les jeunes et les élèves du secondaire dans leur recherche d’information suppose de prendre en compte les caractéristiques générales et spécifiques de celle-ci. Afin de déterminer si la comparaison habituelle entre experts et novices est toujours valable, les auteurs renouvellent le dispositif d’observation et s’appuient sur une méthodologie couplant observations directes et entretiens d’autoconfrontation. Les résultats exposés et analysés portent sur quatre points : les stratégies informationnelles, les critères de pertinence en jeu dans l’évaluation des documents, les fonctions particulières de l’image et le rôle des copier-coller. Les implications pédagogiques et les perspectives en lien avec l’évolution des environnements documentaires sont également abordées.

Texte en lien : https://questionsdecommunication.revues.org/661

La notion de "culture de l'information" a eu très tôt une connotation pédagogique. Il nous semble qu'elle s'est bien formalisée vers 1995, avec le manifeste ABCD (inter association des Archivistes, Bibliothécaires, Conservateurs, Documentalistes) pour la culture de l'information (ABCD, 1996 ; Pavlidès, 1996) qui faisait suite à deux rencontres organisées le 7 Mars 1995 "Pour une culture de l'information : de la documentation à la formation", et le 31 Janvier 1996 "Pour une culture de l'information: Etre citoyen face aux enjeux de l'information. Apprendre à s'informer." Ce manifeste faisait état de la nécessité d'une sensibilisation des élèves, et on y demandait au Ministère de l'Education nationale des actes forts concernant l'éducation à l'information et à la documentation, comme un programme cohérent de la 6e à la Terminale, des formations obligatoires dans le supérieur, des actions de formation continue, et des formations pour tous les enseignants. Au même moment, le CRDP de Montpellier se lançait dans un projet de passeport documentaire pour faire "passer" cette culture (Chante, Brunel-Bacot, 1995).Depuis cette époque, "culture de l'information" est devenue une expression très présente dans les discours, aux côtés de "société de la connaissance" qui elle-même semble prendre le pas sur "société de l'information" dans le langage courant.

Several recent articles have addressed the issue of the translation and interpretation of education research for the purpose of affecting policy (e.g., Educational Researcher 29(6).) We respond to the publication of, and media attention to1, Fool’s gold: A critical look at computers in childhood (Cordes & Miller, 2000). This report delineates some important issues for discussion and includes several valid concerns. However, we believe it’s presentation of half-truths and misleading interpretations of theory and research under the guise of academic respectability not only presents an unfortunate one-sided picture of the issues and related empirical research, but, more generally, plays the U.S. media game to the detriment of research, intellectual discourse, and, ultimately, children. Misuse of technology by some and overzealous promotion by others are not valid reasons for misrepresenting the field or for speciously framing the computer as the lightning rod for a broad range of criticisms that we argue can be reasonably attributed to no single source. Such incomplete and dishonest reporting misdirects attention from the wider web of political and pedagogical concerns, trammels the progress of research and expert practice that can guide developmentally appropriate and beneficial use of computers, and does violence to the academic enterprise by reinforcing the cynical belief that research can also support either of polar opposite opinions. In this article, we hope to correct misconceptions about computers in education, but more so, to argue for a complete, balanced, consideration and reporting of research, especially when addressing policy implications.

De nombreux élèves de l’école primaire ont des difficultés à lire et à comprendre des textes, difficultés qui s’accroissent avec la multiplication des expériences de lecture car ils utilisent des textes de plus en plus longs et complexes, dans des tâches de plus en plus variées (recherche d’informations, synthèses documentaires...). Or les tâches de lecture scolaire comportent non seulement la lecture et la compréhension, mais aussi la recherche d’informations. Nous proposons d’étudier dans quelle mesure il est possible d’intervenir, dès 8 ans, pour les aider à construire des stratégies de recherche plus efficaces que celles utilisées spontanément.

This study examined the relative contribution of reading comprehension strategies and interactive vocabulary in Improving Comprehension Online (ICON), a universally designed web-based scaffolded text environment designed to improve fifthgrade monolingual English and bilingual students’ reading achievement. Seventy-five monolingual English and 31 bilingual students from six classrooms were assigned to one of three ICON conditions: reading comprehension strategies, vocabulary, or a combined version of comprehension strategies and vocabulary. Students read eight multimedia folktales and informational texts within their respective ICON condition and completed embedded activities, researcher measures of comprehension and vocabulary, and pre- and postintervention standardized reading achievement tests. ANCOVA results indicated that after controlling for initial reading achievement, there was a main effect for condition on the researcher measure of vocabulary, with the combination group and vocabulary groups both significantly outperforming the strategy group. There was also an interaction effect, with differences between monolingual and bilingual Spanish-speaking students greatest in the strategy group. There was no effect of condition on comprehension, nor was there an effect of language status on narrative comprehension. However, there was a main effect of language status on expository text comprehension and standardized vocabulary achievement, with monolingual students performing more strongly than bilingual Spanish-speaking students. The results add to a growing body of research on the design and use of scaffolded digital text for diverse learners.

Keywords :  comprehension, vocabulary, technology, bilingual, English language learner, universal design for learning, e-text

J’ai souhaité reprendre dans un même article trois séquences sur lesquelles j’ai travaillé et qui forment un tout. Leur articulation est pensée de sorte qu’elles constituent une progression possible, à mettre en œuvre dans le cadre de l’éducation aux médias et à l’information (EMI). Celle-ci restant pour l’essentiel à construire, je me suis appuyé sur le champ des savoirs info-documentaires, que je me suis appliqué à mettre en perspective des prescriptions institutionnelles d’autonomie, de distanciation critique et de citoyenneté. J’en ai extrait ce que j’espère être un ensemble cohérent, qui prend pour objectif général ce que l’on pourrait appeler un « savoir-juger », avec toute la réserve que laisse supposer une telle dénomination.

The use of digital resources in early childhood settings in Australia is a recent phenomenon. In 1999 Education.Au, a company funded by the various educational authorities in Australia, commissioned a study of the educational use of the Internet with children eight years and under. Data were collected through a literature review and discussions or interviews with all stakeholders in early childhood education: children, families, early childhood educators, school system representatives, academics, researchers, policy makers and advisers. This paper reports on the major outcome of the commissioned study: a pedagogical framework for the use of digital resources in early childhood settings. The framework includes a rationale and a description of the key elements of effective practice: quality resources, effective learning environments and appropriate teacher interactions.

Ce projet consistait en une étude étalée sur deux ans qui mesurait l’efficacité de modèles d’enseignement de la culture informationnelle dispensé à un échantillon de 503 étudiantes et étudiants volontaires de programmes collégiaux menant à un diplôme ou un grade d’études appliquées, de programmes conjoints et de programmes universitaires de premier cycle au Collège Georgian, situé à Barrie (Ontario). Ce projet établit une distinction entre quatre modèles d’enseignement de la culture informationnelle (cours, enseignement intégré, heure commune et tutorat en ligne) dans le but d’établir les meilleures pratiques en fonction de la nature, de la taille et de la portée de différents organismes. Les compétences informationnelles des étudiantes et des étudiants de même que les avantages et les difficultés du modèle d’enseignement de la culture informationnelle sont examinés. L’étude explorait également les connaissances du corps professoral et la façon dont il perçoit l’importance de l’acquisition et de l’application de compétences informationnelles.

Les étudiantes et étudiants avaient l’occasion de répondre à quatre sondages en ligne d’évaluation de leurs compétences pendant les deux années de la recherche qui visait à recueillir des données quantitatives et qualitatives. Trois entrevues semi-structurées ont été menées auprès des membres du corps professoral à trois moments pendant les deux années de l’étude afin d’évaluer leur perception des progrès réalisés par les étudiants pour satisfaire aux normes Information Literacy Competency Standards for Higher Education (2000) de l’American College & Research Libraries. Les résultats des sondages et des entrevues ont été analysés séparément puis comparés.

Les résultats des sondages menés auprès des étudiants ont révélé que ceux-ci utilisent des outils Web pour recueillir de l’information. Les scores relatifs à l’exactitude, à l’aisance et à l’engagement des étudiantes et des étudiants ont légèrement augmenté d’un sondage à l’autre. Au quatrième sondage, on a constaté que la précision de l’identification des références était beaucoup plus élevée dans le modèle d’enseignement intégré que dans le modèle de cours. Les entrevues menées auprès des membres du corps professoral ont mis en lumière la nécessité d’améliorer leurs propres connaissances et leur formation en matière de culture informationnelle. Les membres du corps professoral ont également fait des commentaires sur l’expérience des étudiantes et des étudiants relative à l’acquisition et à l’évaluation des compétences informationnelles.

En comparant les résultats des sondages et ceux des entrevues, la recherche donne à penser qu’il y aurait lieu d’instaurer une programme d’études en culture informationnelle qui comprendrait les éléments suivants : pédagogie; niveaux de compétence et de connaissance; modèles d’enseignement; ressources humaines; caractéristiques sous-jacentes des programmes de culture informationnelle; avantages et résultats pour les étudiantes et étudiants et pour l’établissement. Les résultats des sondages et des entrevues mettent en lumière la valeur d’un modèle d’enseignement mixte qui pourrait être intégré dans un programme d’études collégial ou universitaire pendant toute la durée de celui-ci. On recommande également d’établir un plan stratégique prévoyant l’utilisation du programme d’études en culture informationnelle pour promouvoir la réussite, l’engagement et l’éducation continue des étudiantes et des étudiants.

This paper aims to discuss the role and impact that information technology (IT) has on the future and existing style of learning and teaching. It highlights the importance of acquiring computer skills and being literate in IT. The focus is put on certain areas related to IT and education which include pedagogy and training to build IT literacy among both educators and learners. Particularly, it covers the current trends in IT development and how it has started to change and will further influence the way learning and teaching will take place in the future.

This paper also discusses various theoretical frameworks and methodologies designed to cope with progress in IT. In summary, this paper delivers a message that IT literacy is the key to today’s empowerment and that education is the best foundation for it.

Keywords

IT literacy, Computer literacy, Teaching and learning, Workforce development

This study investigated the extent to which a sample of seventh grade students (n = 591) in Connecticut critically evaluated online information both within and across three different assessment formats. The formats included Closed (simulated Internet environment requiring constructed responses), Open (actual, unrestricted Internet environment requiring constructed responses), and Multiple Choice. Results indicated that critical evaluation was more difficult for students than the three other online reading and research skill areas assessed (i.e., Locate, Synthesize, and Communicate) in all three formats combined, and was one of the most difficult of the skill areas within each of the three formats. Additionally, among the four critical evaluation tasks assessed (e.g., finding out the author of a website, determining if that author is an expert, evaluating the author’s point of view, and evaluating the overall reliability of a website), evaluating the author’s expertise and evaluating the overall reliability of a website was the most difficult for students. Finally, students performed better on critical evaluation tasks in the Multiple Choice format than they did in either of the two performance-based formats. Findings suggest that critical evaluation persists as one of the most difficult online comprehension and research skills for students, especially when measured in a performancebased format.

Whether we use technology with young children--and if so, how-are critical issues facing early childhood educators and parents. This Digest discusses questions about when children should start using computers; developmentally appropriate computer activities in preschool, kindergarten, and early primary classrooms; benefits of computer use; integration of computers into classrooms; and teacher training. 

Even though the concept of information literacy typically embraces an idea of a complete participation in an information community, its definitions have tended to underline the phases of seeking, searching and evaluation instead of creating information. Shortcomings of information creation can, however, explain many of the difficulties of finding information. This article develops the notion of information literacy with a specific focus on integrating creation and organization of information as central aspects of being information literate and discusses the implications of developing information creation processes from the point of view of information professionals and users. Finally, suggestions are made for how information creation might be improved in practice.

Keywords

information creation, information literacy, knowledge organization

Dans notre société dite du savoir, il est plus important que jamais de former les étudiants aux compétences informationnelles. Par contre, plusieurs universités se limitent trop souvent aux modèles plus classiques de ces compétences, comme celui de l’Association of College & Research Libraries (ACRL 2000), qui ne prennent que trop peu en compte les outils et les possibilités du Web 2.0, avec lesquels sont pourtant si familiers les étudiants. Ce texte présente puis critique les modèles plus traditionnels afin de proposer par la suite un nouveau modèle des compétences informationnelles bonifié et à jour. Nous nous efforcerons de montrer en quoi notre modèle allie à la fois les forces des modèles plus classiques issus de la bibliothéconomie et des sciences de l’information, mais également les avantages et les défis du Web  2.0.

This paper highlights the digital challenges within education in Norway and explains how the digital revolution creates new possibilities, dilemmas and challenges for school and teacher education in our contemporary society. Today we find a consensus among policy-makers, researchers, teacher educators and school management that digital literacy and ICT implementation must be given high priority and needs to be explored more deeply in our contemporary educational institutions. Despite this consensus, previous ICT efforts have revealed that implementation of ICT in the Norwegian context has been more strongly anchored rhetorically, than in practice. Consequently, the paper focuses on whether we now have learned from the past and are entering a time of upheaval within technology implementation and asks what kind of possibilities, challenges and dilemmas teacher educators and teachers face in this new pedagogical terrain. The paper focuses on some urgent questions and the search for answers within this pedagogical area, based on research findings from PILOT (Krumsvik, IKT i det nye læringsrommet, 2 (ICT in the new learning-space, 2), Unipub, Universitetet i Oslo, 2004a; Krumsvik, Norsk Pedagogisk Tidsskrift (Norwegian Journal of Pedagogy), 88:467–480, 2004b; Krumsvik, Scand. J. Educ. Res., 49:27–50, 2005a; Krumsvik, J. Nord. Pedagog. Res., 25:190–207, 2005b; Krumsvik, ICT in the school. ICT-initiated school development in lower secondary school, University of Bergen, Bergen, 2006), other relevant research studies, policy documents and theoretical foundations.

Keywords

Digital challenges, Digital literacy, ICT implementation, Teachers, New pedagogy

Les magazines électroniques ne se trouvent ni en librairie ni chez le marchand de journaux. Pour les consulter, il faut être abonné à Internet. On peut s'inscrire à une liste de diffusion par courrier électronique et recevoir chaque numéro chez soi ou à l'école. Il y a une grande variété de magazines électroniques, « deux mille », titrait Le Nouvel Observateur de novembre 1997. Bien sûr, la majorité d'entre eux sont américains, mais i l en existe de beaux spécimens rédigés en langue française.

This study investigated how infographics may affect individuals’ news processing, focusing on multimodality and interactivity as its signature characteristics. News readers’ prior knowledge and issue involvement, which affect their ability and motivation to process information, were considered as potential moderators. In a 3 (text vs graphic vs text + graphic) Å~ 2 (hyperlinks vs no hyperlinks) between-subjects experiment (N = 360), participants read a news article concerning economic issues. Adding graphics to the news heightened the extent to which they engaged in news elaboration, albeit only among those with higher issue involvement. However, in-text hyperlinks hindered information recall among those with less prior knowledge, creating an information acquisition gap between more and less resourceful individuals. The graphical representation of news appeared to have heuristic appeals to those less involved in and less knowledgeable about the news topic, leading to more favorable news evaluation.

Keywords

Infographics, interactivity, modality, news acquisition, news elaboration, news evaluation

Literacy as Deixis

Today, the nature of literacy has become deictic. This simple idea carries impor-tant implications for literacy theory, research, and instruction that our field mustbegin to address. Deixis is a term used by linguists (Filmore, 1966; Murphy, 1986;Traut & Kazzazi, 1996) to define words whose meanings change rapidly as theircontext changes. Tomorrow, for example, is a deictic term; the meaning of “tomor-row” becomes “today” every 24 hours. The meaning of literacy has also becomedeictic because we live in an age of rapidly changing information and commu-nication technologies, each of which requires new literacies (Leu, 1997, 2000).Thus, to have been literate yesterday, in a world defined primarily by relativelystatic book technologies, does not ensure that one is fully literate today wherewe encounter new technologies such as Google docs, Skype, iMovie, Contribute,Basecamp, Dropbox, Facebook, Google, foursquare, Chrome, educational video-games, or thousands of mobile “apps.” To be literate tomorrow will be defined byeven newer technologies that have yet to appear and even newer discourses andsocial practices that will be created to meet future needs. Thus, when we speak ofnew literacies we mean that literacy is not just new today; it becomes new everyday of our lives.

The rise of the internet as the greatest source of information for people living in the UK today poses an acute challenge to the information literacy (IL) community. The amount and type of material available a mouse click away is both liberating and asphyxiating. There are more e-books, trustworthy journalism, niche expertise and accurate facts at our fingertips than ever before, but also mistakes, half-truths, propaganda and misinformation. This article presents research on how well young people are being equipped to meet the challenge of sorting good information from bad. It reviews current literature on the subject, and presents a new poll of over 500 teachers. With analysis supplemented by additional correspondence from librarians and other IL professionals, it argues that there is strong evidence that the web is fundamental to pupils’ learning and lives, but that many are not careful, discerning users of the internet. They are unable to find the information they are looking for, or they trust the first thing they see. This makes them vulnerable to the pitfalls of ignorance, falsehoods, cons and scams. The article proposes the appropriate response to be to embed ‘digital fluency’ – a tripartite concept constituting critical thinking, net savviness and diversity – at the heart of learning, in order to create a pedagogical framework fit for the information consumption habits of the digital age. It should be noted that both authors recognise the importance of non-teaching information literacy professionals in these debates. They recognise that the poll’s focus on teachers was too narrow, and have endeavoured, subsequent to the poll, to consult more widely in their research.

Keywords information literacy; digital literacy; secondary education, primary education; children; teaching

Dans l’enquête PISA, la compréhension de l’écrit se définit comme suit : comprendre l’écrit, c’est non seulement comprendre et utiliser des textes écrits, mais aussi réfléchir à leur propos et s’y engager. Cette capacité devrait permettre à chacun de réaliser ses objectifs, de développer ses connaissances et son potentiel, et de prendre une part active dans la société. Cette définition s’applique à la compréhension de l’écrit sur papier et de l’écrit électronique.

Quelle est la place de l’évaluation de l’information dans le processus et l’activité de veille ? La validation des sources, celle des informations collectées, ne sont-elles que de simples étapes du « cycle de la veille » ? Quelles sont notamment les compétences, les notions, les cultures communes et spécifiques à ces deux activités, à l’heure du « grand mélange » du numérique ? En bref, comment penser l’articulation, les différences et les convergences entre ces deux thématiques centrales de l’information-documentation ? Et quelles leçons peut-on tirer de cette comparaison pour la didactique de l’information ?

Dans leur grande majorité, les étudiants que nous accueillons dans nos formations universitaires à la « méthodologie universitaire » ou aux technologies de l’information et la communication (TIC) sont des «insérés» du numérique : ils écrivent des messages sur Facebook, ils envoient des e-mails et des SMS, ils utilisent fréquemment des moteurs de recherche. Conjointement, un grand nombre d’initiatives de formation de type C2i ont visé une familiarisation avec les « techniques usuelles » du numérique, structurées selon des compétences avant tout opérationnelles. Comme l’affirme Vincent Liquète, ces dispositifs de certification, instaurés depuis les années 1990 par les cours de TIC ou de méthodologie documentaire dans beaucoup d’universités, et souvent assurés en partenariat avec les bibliothèques, «s’inscrivent dans ce rapport mêlant préoccupations techniques et documentaires». Il regrette pourtant «la faible part encore accordée à la culture informationnelle de l’apprenant » [14, page 82]. Ceux qui ont une pratique numérique régulière, qui sont alphabétisés au numérique dans le sens d’être « insérés » dans un socle de pratiques communes à leur génération, ne sont en effet pas forcément des « lettrés » du numérique.

Depuis quelques années, les sites Web personnels, les blogues, journaux intimes, les sites de poésie, les chroniques personnelles prolifèrent en ligne : le succès des Skyblogs, supports de publication destinés aux adolescents, n’est que l’indicateur le plus médiatisé d’un phénomène qui touche toutes les couches de la population. Le statut d’auteur semble désormais accessible à tout le monde. La possibilité de toucher plusieurs millions d’internautes, l’espoir de se faire « repérer » un jour par un éditeur papier, motivent un grand nombre d’auteurs à mettre leurs productions textuelles sur le Web. L’on peut cependant constater que beaucoup de blogues, journaux intimes et romans-feuilletons « en réseau » se présentent sous des formats assez traditionnels : le lien hypertexte, outil syntaxique révolutionnaire, n’est utilisé qu’à l’intérieur d’un sommaire facilitant le « feuilletage » du matériel textuel ; l’animation textuelle, outil sémantique renouvelant profondément l’aspect graphique de l’écrit, est quasiment absente de ces créations, ou bien elle se trouve réduite à une fonction de gadget. Les codes de programmation informatiques, présents sous la surface lisse de l’écran, ne jouent qu’un rôle de langage secondaire. À côté de cette première forme de littérature en réseau s’est développée une deuxième, encore peu connue du grand public, et qui donne lieu à des trouvailles beaucoup plus surprenantes. Depuis une dizaine d’années, loin des circuits de publication et de diffusion des littératures papier, des cercles, des communautés d’écrivains se sont formées autour de l’idée d’une littérature numérique exploitant pleinement les potentialités du médium « ordinateur ». L’animation, l’interactivité et une programmation créative caractérisent ces nouvelles créations littéraires sur support numérique. C’est ainsi dans les calligrammes et métaphores animés et dans l’animation syntaxique, dans les relations intersémiotiques entre le texte animé et l’image fixe, entre le texte fixe et l’image animée que se dessine une première particularité de la littérature numérique. Deuxièmement, c’est la dynamisation de l’écrit par le lien hypertexte (que le lecteur active par clic) qui incite un nombre grandissant d’auteurs à expérimenter avec le support numérique. Un troisième « genre » de la nouvelle littérature numérique se fonde sur la réflexion concernant le rôle du programme. Le premier but de cet article est de présenter les convergences et les différences entre les trois principaux genres de la littérature numérique. À partir d’un certain nombre d’exemples représentatifs, je propose ensuite des outils d’analyse adaptés à ces nouvelles formes de création littéraire.

Teachers differ widely in their attitudes toward and abilîty to cope with technology. ln the case of Internet technology, changes have swept Ihrough Australian schools at an unprecedented pace. Inevitably, the roie of the classroom teacher is also affected, and indeed altered. Additionally, in Australian schools, there appears to have been a tangible shift from pen-and-paper writing to digital text production, which also relocates traditional teaching parameters. This shift in the mode of textuai production has prompted me, as a teacher, to consider whether my students use different strategies when reading print text than when reading digital text. Further, it raises the question about reading strategies: Should I teach different reading strategies in the computerbased classroom? If so, what different strategiesare required?

Le présent guide a été réalisé dans le cadre du Programme de Développement des Compétences Informationnelles (PDCI) mis en place par l’Université du Québec. Une équipe constituée de professeurs, de chargés de cours et d’une bibliothécaire de l’Université du Québec à Trois-Rivières a participé à son développement.

Ce guide, qui s’adresse principalement aux professeurs et aux chargés de cours, s’intéresse aux compétences informationnelles des étudiants et aux moyens qui peuvent être mis en oeuvre pour faciliter le développement de ces compétences. Bien que le développement des

compétences informationnelles puisse se réaliser en partie de manière autonome, des études identifient à ce niveau diverses lacunes chez les étudiants universitaires, qui n’ont pas toujours reçu une formation ou un encadrement susceptible de les guider dans leurs processus de recherche et de traitement de l’information. Dans ce contexte, ce guide, qui met en évidence les écueils les plus courants rencontrés par les étudiants et suggère aux enseignants universitaires des stratégies appropriées, peut, croyons-nous, servir à mettre en place un meilleur encadrement du développement de ces compétences.

Le guide examine dans un premier temps les difficultés rencontrées par les étudiants lorsqu’ils doivent rechercher, conserver et traiter de l’information. Par la suite, quelques conseils et exemples sont proposés à l’intention des enseignants, et ce, en associant l’activité de recherche d’information à diverses approches et stratégies pédagogiques. Dans ce contexte, divers liens sont proposés à celles et ceux qui souhaitent approfondir davantage certains aspects de cette problématique.